Δημιουργικές παρεμβάσεις στη διαχείριση απώλειας σε μικρά παιδιά*

Αν και ο θάνατος είναι η μόνη βεβαιότητα στη ζωή μας, ωστόσο αντιμετωπίζεται ως κάτι μακρινό, ξένο από τον καθένα μας, τρομακτικό και ως θέμα συζήτησης προς αποφυγή, πόσο μάλλον όταν στη συζήτηση εμπλέκονται μικρά παιδιά που δεν θέλουμε να πληγώσουμε. Παρόλο που πολλοί συμφωνούν στο ότι τα παιδιά οφείλουν να έχουν τις πληροφορίες εκείνες που θα τα βοηθήσουν να δημιουργήσουν σχήματα σχετικά με τα σύνορα της ζωής και του θανάτου και να καλλιεργήσουν δεξιότητες αντιμετώπισης δύσκολων καταστάσεων, στην πράξη τα πράγματα αποδεικνύονται δυσκολότερα: ο χαμός ενός προσφιλούς προσώπου είναι ικανός να κλονίσει τη σιγουριά και την ασφάλεια με την οποία πορευόταν έως εκείνη τη στιγμή στη ζωή. Η μελέτη αποτελεί μια αναφορά στα στάδια και στις τεχνικές διαχείρισης πένθους που αφορούν σε μικρότερες ηλικίες, ενώ παρουσιάζει συνοπτικά τις τελευταίες έρευνες σχετικά με το θέμα της απώλειας όπως εκδηλώνονται δημιουργικά σε εργαστήρια ανά τον κόσμο. Πρόκειται για μια καταγραφή της επικοινωνίας διαφορετικών επαγγελματιών με τα παιδιά με τη χρήση της φαντασίας, του παιχνιδιού και της ανακατασκευής. Ταυτόχρονα, γίνεται μια απόπειρα να απαντηθούν οι συχνότερες ερωτήσεις γύρω από την απώλεια και να αποκωδικοποιηθούν συναισθήματα και έννοιες που η γλώσσα των παιδιών θα δυσκολευόταν να εκφράσει με λέξεις.

Εισαγωγή

Η απώλεια είναι μία από τις πιο συγκλονιστικές εμπειρίες που ενδέχεται να ζήσουν τα παιδιά και οι νεαροί έφηβοι. Το 2001 οι Harrison και Harrington σημείωσαν το πώς ανάμεσα σε παιδιά στην εφηβεία (11 – 16 ετών) η απώλεια είχε ήδη χτυπήσει την πόρτα σε ποσοστό 78%. Το 2008, ο Owens έγραψε ότι ένα στα 20 παιδιά ηλικίας μικρότερης των 15 ετών θα βιώσει την απώλεια ενός ή και των δύο γονιών πριν την ενηλικίωση, ενώ στο παραπάνω ποσοστό δεν αναφέρονται καν οι θάνατοι που αφορούν σε γονεικές φιγούρες όπως είναι οι παππούδες και οι γιαγιάδες που επηρεάζουν συναισθηματικά τα παιδιά. Ένα χρόνο αργότερα, οι Fauth et al. (2009) κατέγραψαν ένα ποσοστό της τάξεως του 3,5% σε δείγμα παιδιών ηλικίας από 5 μέχρι 16 ετών που είχε ήδη βιώσει τον θάνατο ενός γονιού ή στενού συγγενή και οι ερευνητές υπολόγισαν ότι μεγαλώνοντας, αυτό το ίδιο ποσοστό διέτρεχε τον κίνδυνο επιπλέον απώλειας συγγενικών προσώπων. Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας, οι κυριότερες αιτίες θανάτου σε άνδρες και γυναίκες που βρίσκονται σε ηλικία που θα μπορούσαν να έχουν παιδιά είναι η καρδιακή προσβολή, η αυτοκτονία, ο φόνος και τα ατυχήματα, εκτοξεύοντας την πιθανότητα τα μικρά παιδιά να ζήσουν χωρίς τον ένα ή χωρίς και τους δύο γονείς τους, στα ύψη (WorldHealthOrganization, 2009). Υπολογίζεται ότι 73,000 παιδιά χάνουν τη ζωή τους στην Αμερική κάθε χρόνο, το 83% των οποίων αφήνουν πίσω τους αδέλφια και φίλους νεαρής ή πολύ μικρής ηλικίας (Torbic, 2011). Ακόμα και με τέτοια ποσοστά, το Δίκτυο για την Πένθος στην Παιδική Ηλικία (http://childhoodbereavementnetwork.org.uk/) - που καταγράφει κάθε χρόνο τα περιστατικά στη Μ. Βρετανία - υποστηρίζει ότι κανείς δεν μπορεί να είναι σίγουρος για το ακριβές μέγεθος της απώλειας που «χτυπάει» την παιδική ηλικία. Οι θάνατοι διαφέρουν και ακόμα, υπάρχει η εμπειρία της απουσίας ή της ασθένειας που κλέβει από τα παιδιά το δικαίωμα να μεγαλώσουν μαζί με τα αγαπημένα πρόσωπα, εκμεταλλευόμενοι κάθε συναισθηματικό πλεονέκτημα που προσφέρει η διαπροσωπική σχέση.

Η απώλεια ως θέμα μελέτης και έρευνας

Παρόλο που η απουσία, με όποιον τρόπο κι αν εκδηλώνεται, αναδύει συναισθήματα δύσκολα στη διαχείρισή τους, εντούτοις υπάρχει μικρή βιβλιογραφία που αναφέρεται στην επίδραση της απώλειας στην παιδική ψυχή και ακόμα πιο λίγες αναφορές στη κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, στην προσαρμογή των παιδιών που επιβιώνουν σε περιβάλλοντα που έχει σημαδέψει ο θάνατος και στη σχολική τους πρόοδο (Akerman & Statham, 2014). Τα περισσότερα άρθρα για το πένθος αφορούν σε μεμονωμένες κλινικές περιπτώσεις που ερευνούν την θετική επίδραση της ψυχοθεραπείας σε παιδιά, την εμπειρία του θανάτου σε εμπόλεμες ζώνες, την πρόληψη κατά των εφηβικών αυτοκτονιών και σε κείμενα που περιγράφουν το πένθος αντί να παρέχουν στατιστικά στοιχεία (Department of Health, 2008).

Αξιολόγηση του πένθους στην παιδική ηλικία

Το πένθος στην παιδική και εφηβική ηλικία κυρίως αξιολογείται όταν υπάρχουν ενδείξεις για τραύμα, όταν δηλαδή ένα παιδί εκδηλώσει συμπτώματα που σχετίζονται με αυτό που αποκαλούμε «τραύμα». Αυτά τα συμπτώματα τότε μπαίνουν στη μέση μιας φυσιολογικής προσαρμογής στην απώλεια και δημιουργούν προβλήματα για το παιδί που τα κουβαλάει (Cohen & Mannarino, 2004). Πρόκειται για μια πολύπλοκη διαδικασία της οποίας η κλινική διάγνωση αφορά σε έντονο άγχος αποχωρισμού που παρουσιάζεται μετά το χαμό προσφιλούς προσώπου (Brownet al., 2006). Οι Brent, Perperκαι Moritz (1993) ισχυρίζονται όμως ότι για τα περισσότερα παιδιά και τους εφήβους, το πένθος ως διαδικασία δεν έχει μακροχρόνιες επιπτώσεις. Οι Edgar-Bailey και Kress (2010) συνιστούν οι παρεμβάσεις για το πένθος να διαχωρίζονται από την υπερβολή στη γνωμάτευση μιας ψυχοπαθολογικής συμπεριφοράς. Από την άλλη μεριά, οι Hare, Sugawara και Pratt (1986) είχαν από παλιά επιστήσει την προσοχή στην γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών ως διαδικασίες που πλήττονται πρώτες από την απώλεια.

Τα αναπτυξιακά στάδια στο πένθος

Η Nagy (1959) είχε μιλήσει για τα τρία αναπτυξιακά στάδια στα οποία μπορεί να κατηγοριοποιηθεί το πένθος στην παιδική ηλικία. Αυτά είναι: 1) 0-5 έτη: αρχικά, το παιδί που δεν έχει συμπληρώσει τα πέντε έτη ζωής, βλέπει το θάνατο ως αναστρέψιμο γεγονός. Για το παιδί αυτό, δεν υπάρχει «απόλυτος» θάνατος. Η απώλεια φαντάζει προσωρινή, σαν μια αναχώρηση, σαν τον ύπνο: η «αφύπνιση», έτσι, είναι ζήτημα χρόνου. Καμιά φορά, το παιδί αυτής της ηλικίας βιώνει το θάνατο σαν εγκατάλειψη. Φοβάται ότι κάποιος γονιός ή άλλος συγγενής το άφησε και ταξίδεψε γι'αλλού, επειδή το παιδί ήταν ζωηρό ή είχαν διαφωνήσει σε κάποιο θέμα. Τέλος, υπάρχει η ανησυχία της “μετάδοσης”: άραγε κάτι τέτοιο θα συμβεί και σε άλλα αγαπημένα πρόσωπα; Ο θάνατος είναι “κολλητικός”; 2) 5-9 έτη: σταδιακά, ανάμεσα στην ηλικία των πέντε με εννέα χρόνων, το παιδί προσωποποιεί το θάνατο. Ο θάνατος αναφέρεται σε ορισμένα πρόσωπα και μόνο σε αυτά, δεν αποτελεί κοινή μοίρα. 'Έρχεται ως αποτέλεσμα προχωρημένης ηλικίας, γι'αυτό και “οι ηλικιωμένοι φεύγουν γρηγορότερα από τους νεότερους”. Καθώς το παιδί βαδίζει στα χνάρια της προεφηβείας, πολλές αντιδράσεις του απέναντι στην απώλεια μοιράζονται τα στοιχεία εκείνα που εμφανίζουν τους ανθρώπους πιο δυσπρόσιτους και μοναχικούς: το παιδί δηλαδή μπορεί να συμπεριφέρεται σαν να μη συμβαίνει τίποτα, ωστόσο να εξακολουθεί να θρηνεί με το δικό του τρόπο – άρα εσωστρέφεια και, πολλές φορές, αντίδραση είναι από τα πιθανά σενάρια της διαδικασίας διαχείρισης του πένθους. Επίσης, ο θυμός που είναι ένα καλό καμουφλάζ για τη θλίψη, έρχεται να εγκατασταθεί στην προσπάθεια προσαρμογής στα νέα δεδομένα ή στις αλλαγές που έφερε μαζί της η απώλεια. Ταυτόχρονα όμως, το παιδί αρχίζει να ανησυχεί σοβαρά και για τα υπόλοιπα αγαπημένα πρόσωπα που βρίσκονται γύρω του, καθώς είναι φυσικό να μη θέλει να θρηνήσει άλλους αποχωρισμούς, και 3) 9-12 έτη: από την ηλικία των εννέα χρόνων και μετά, το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται την παύση όλων των λειτουργιών, την ανυπαρξία, την κατάργηση όλων των σχέσεων που είναι συνακόλουθα του θανάτου και βέβαια τον οικουμενικό χαρακτήρα αυτού. Το παιδί αναρωτιέται για τη θνητή φύση του, έχει απορίες σχετικά με το τι προκαλεί το θάνατο. 'Ήδη έχει παρατηρήσει στη φύση και στα ζώα τον κύκλο της ζωής ενώ συνήθως οι σκηνές της επικαιρότητας στην τηλεόραση ή οι συζητήσεις των μεγαλύτερων το έχουν εξοικειώσει στο θέμα της βίας, των πολέμων ή του διαζυγίου. Πολλές φορές, το παιδί φοβάται ότι ο θάνατος έρχεται ως αποτέλεσμα “κακών σκέψεων” ή ανάρμοστης συμπεριφοράς. Είναι φυσικό να ανησυχεί για τα αγαπημένα πρόσωπα ή για τον εαυτό του. Σε αυτό το στάδιο παρατηρούμε ότι ο θρήνος του παρουσιάζει πολλές ομοιότητες με το θρήνο των ενηλίκων.

Επιπλέον παράμετροι που επηρεάζουν την προσαρμογή στην απώλεια

Πότε η απώλεια μπορεί να οδηγήσει σε επιπρόσθετες δυσκολίες; Οι Worden και Silverman (1996) αναφέρουν τις παραμέτρους που επηρεάζουν την ομαλή προσαρμογή στις νέες συνθήκες μετά από έναν αποχωρισμό. Η πρώτη παράμετρος αφορά στον τρόπο με τον οποίο το άτομο έφυγε από τη ζωή. Επρόκειτο για χρόνια ασθένεια ή ξαφνικό ατύχημα; Για φυσικό θάνατο, δολοφονία ή αυτοκτονία; Είχε το παιδί την ευκαιρία να αποχαιρετήσει το άτομο που έφυγε από τη ζωή; Και αν πρόκειται για τον θάνατο κάποιου γονέα, τότε η ισορροπία μέσα στο σπίτι ανατρέπεται ενώ η μορφή των γονιών σχεδόν ποτέ δεν μπορεί να αντικατασταθεί συναισθηματικά από κάποιον άλλο. Το συναισθηματικό δέσιμο, ο βαθμός συγγένειας, οι αναμνήσεις από τη ζωή δίπλα στο άτομο που έφυγε, επηρεάζουν τις κατοπινές αντιδράσεις των ανθρώπων που βιώνουν την απώλεια. Αν ο κηδεμόνας που μένει πίσω έχει καταστήσει τον εαυτό του “εκτός λειτουργίας” τότε η ανακούφιση για το παιδί μπορεί να αργήσει. Με την απομόνωση της οικογένειας και την στροφή στον εαυτό η ελεύθερη επικοινωνία του πόνου, της απογοήτευσης, της θλίψης μπλοκάρουν. Τέλος, η προσπάθεια της οικογένειας να προχωρήσει σε θεαματικές αλλαγές στη σύνθεση και τις συνήθειές της αμέσως μετά από ένα τραγικό συμβάν, συνήθως γεννά γκρίνια ή συσσωρεύει θυμό και δημιουργεί περισσότερες απορίες στα παιδιά από όσες λύνει η νέα σύνθεση της ομάδας.

Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαχείριση του πένθους

Οι παρεμβάσεις για την αποτελεσματική διαχείριση του πένθους στοχεύουν αφενός στη διαχείριση των αρνητικών συναισθημάτων που γεννά η απώλεια (grief-focused interventions), την παραδοχή της και τον επαναπροσδιορισμό της σχέσης του παιδιού με το πρόσωπο που έφυγε με την ταυτόχρονη, εποικοδομητική διατήρηση της μνήμης και των αναμνήσεων και τη σταδιακή αποκατάσταση του αισθήματος ασφάλειας μέσα στην οικογένεια (Cohen & Mannarino, 2004). Από την άλλη μεριά, τα προγράμματα διαχείρισης του πένθους που εστιάζουν στο τραύμα (trauma-focused interventions) έχουν ως στόχο την καλλιέργεια δεξιοτήτων και την ενθάρρυνση της αυτοέκφρασης με σκοπό τη μείωση των περιπτώσεων που καταλήγουν ιατρικά περιστατικά, την περαιτέρω ενίσχυση των δεσμών του παιδιού με άλλα πρόσωπα του στενού περιβάλλοντός του και την ομαλή προσαρμογή του στη νέα πραγματικότητα (Lowenstein, 1995). Ωστόσο, οι προσεγγίσεις αυτές δεν είναι σχεδιασμένες να χρησιμοποιούνται ως εξολοκλήρου θεραπευτικές μέθοδοι αλλά περισσότερο ως συμπληρωματική βοήθεια ενίσχυσης της θεραπείας που ακολουθείται παράλληλα (Edgar-Bailey & Kress, 2010). Αυτό που είναι σημαντικό να κατανοήσουμε είναι το ότι τα παιδιά είναι ανθεκτικά στην απώλεια και μπορούν να βοηθηθούν σημαντικά μέσα σε ομάδες διαχείρισης (bereavement groups) που προσφέρουν ασφάλεια και αποδοχή (Samide & Stockton, 2002).

Εφαρμογή σε σχολικό περιβάλλον

Τα παιδιά που βιώνουν το θάνατο του ενός από τους δύο γονείς είναι πολύ πιθανό να μη μπορούν να βρουν τη συμπαράσταση που θα ήθελαν από τους συνομήλικους ή το σχολικό περιβάλλον, γράφουν οι Lohnes & Kalter (1994). Στη δύσκολη θέση έρχεται να προστεθεί το μούδιασμα του περιβάλλοντος το οποίο δεν γνωρίζει πώς να αντιδράσει. Οι Reid και Dixon (1999) σημειώνουν ότι πολλοί εκπαιδευτικοί δεν είναι διατεθειμένοι να θίξουν το θέμα της απώλειας μέσα στην τάξη, με αποτέλεσμα να γίνονται περισσότερες παραπομπές προς εξωτερικούς θεραπευτές και επαγγελματίες υγείας σε σχέση με τη βοήθεια που μπορούν να προσφέρουν οι ίδιοι οι δάσκαλοι. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι τα σχολεία στο σύνολό τους δεν προσφέρουν πολύτιμη βοήθεια στη διαδικασία εξοικείωσης με την έννοια της απώλειας και τη διαχείριση πένθους. Η βοήθεια χωρίζεται σε δύο κατηγορίες, αυτή που οδηγεί σε μια αντίδραση προς το περιβάλλον (reactive approach), όπως είναι η πρόσκληση προς ένα θεραπευτή να μιλήσει ανοιχτά σε μια συγκέντρωση σχολείου για το θέμα αφού έχει κάτι συμβεί και αυτή που προλαμβάνει (proactive approach) και συμπεριλαμβάνει όλα τα προγράμματα που διδάσκουν στα παιδιά τις γνώσεις και τις δεξιότητες που χρειάζονται προκειμένου να αντιμετωπίσουν τα ίδια το πένθος τους (Akerman & Statham, 2014). Αρκετοί ερευνητές έχουν προτείνει την ενσωμάτωση του θέματος της απώλειας στο πρόγραμμα μαθημάτων, κάτι που θα μπορούσε να μειώσει τα επίπεδα άγχους για τα παιδιά-αποδέκτες μιας κατάστασης αλλά και να καταρρίψει τα στερεότυπα γύρω από τη φθορά και τον αφανισμό χωρίς να χρειάζεται να εμπλέκεται η θρησκεία στη διαδικασία (Wass, 2004). Ακόμα, τα σχολεία μπορούν να συμβάλλουν στην κάλυψη των κοινωνικο-συναισθηματικών αναγκών των παιδιών, ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και την αντοχή τους απέναντι σε δύσκολες και επίπονες εμπειρίες και ευαισθητοποιώντας το σύνολο υπέρ της προώθησης της ψυχικής υγείας (Holland, 2008).

Γιατί δημιουργικές δραστηριότητες;

Το δημιουργικό παιγνίδι ενθαρρύνει την έκφραση συναισθημάτων χωρίς να πιέζει το παιδί να εκφραστεί με τρόπο που δεν είναι κατάλληλος για την ηλικία του (Edgar-Bailey & Kress, 2010). Η δημιουργική έκφραση εκπαιδεύει πάνω σε θέματα απώλειας και πένθους - βοηθάει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων ενώ λειτουργεί «διορθωτικά» μέσω γνωστικών αλλαγών ή τροποποιήσεων στη συμπεριφορά και στην κοσμοθεωρία του παιδιού (Cohen & Mannarino, 2004). Επιπλέον, οι δημιουργικές δραστηριότητες βοηθούν στη σύσφιξη σχέσεων και στην κοινωνικοποίηση – το παιδί μαθαίνει ότι δεν είναι μόνο του στην απώλεια. Μέσα από αυτό, ξαναζεί τα συναισθήματα με ασφάλεια ενώ ξαναγράφει την ιστορία με δικούς του όρους μέχρι την τελική προσαρμογή στο εδώ-και-τώρα και την αποδοχή (Lowenstein, 1995).

Βιβλία και εγχειρίδια

Τίποτα δεν είναι καλύτερο για να εξοικειώσει τα παιδιά με τις αλλαγές που φέρνει ο χρόνος, από ένα βιβλίο. Τα βιβλία αποτελούν ένα ασφαλές μέσο παρουσίασης ιστοριών. Οι ιστορίες έχουν σαφή σχέση με την δύσκολη πραγματικότητα, αλλά ο έμμεσος τρόπος που αυτή δίνεται στα παιδιά, τούς επιτρέπει να αντιμετωπίσουν την αλήθεια με λιγότερο φόβο. Ο συμβολισμός, οι ήρωες που πάσχουν μαζί με τα παιδιά, το πρόβλημα και η αναζήτηση λύσεων μέσα από την αφήγηση, το καλό και το κακό που εναλλάσσονται, η τελική κάθαρση και τα συμπεράσματα που προκύπτουν στη διαδρομή, όλα αποτελούν αφόρμηση για συζήτηση, για ανάλυση και για θεραπευτικό παιχνίδι (Wahl, 1959).

Η θεραπευτική αξία της αφήγησης

Η παρέμβαση αυτή βασίζεται στην ιδέα ότι οι άνθρωποι συνεχώς δίνουν νόημα στην καθημερινότητά τους, μέσα από τις ιστορίες για τον εαυτό και τις σχέσεις τους. Στην αφήγηση μιας ιστορίας, η ομάδα της τάξης παίρνει ένα απόσπασμα από το βιβλίο και το αναλύει μέσα από τη διαδικασία του εντοπισμού του προβλήματος, του επιμερισμού και της ανακατασκευής. Η αφήγηση μιας ιστορίας, το σπάσιμό της σε μικρότερα κομμάτια και το ξαναγράψιμο από τα παιδιά, διδάσκει τη σκέψη σε πολλαπλά επίπεδα, ενθαρρύνει την ανάδυση συναισθημάτων και εμβαθύνει την επεξεργασία τους (Eppler & Carolan, 2005). Οι ιστορίες αντανακλούν τη δυναμική των σχέσεων και εμπλουτίζουν το λεξιλόγιο των παιδιών στη διαδικασία. Πρόκειται για μια προσέγγιση προς το γνωστικό τρίγωνο (cognitive triangle) των σκέψεων, των συναισθημάτων και της συμπεριφοράς που είναι ένα σημαντικό κομμάτι για την κατανόηση του τραύματος μετά από ένα συμβάν (Cohen & Mannarino, 2004).

Η θεατρική έκφραση – το κουκλοθέατρο

Η επούλωση των τραυμάτων μετά από ένα γεγονός, είναι μια δημιουργική διαδικασία (Cohen, Barnes & Rankin, 1995). Κάνει χρήση των εκφραστικών μέσων ενός παιδιού, ενεργοποιεί τον εσωτερικό του κόσμο και αγγίζει την ψυχοσύνθεσή του σε περισσότερα από ένα επίπεδα. H τέχνη εξωτερικεύει τα συναισθήματα φόβου, θυμού και εσωτερικής σύγκρουσης. Η παρομοίωση και η μεταφορά στο ψυχοθεραπευτικό, θεατρικό παιχνίδι, είναι σημαντικές παράμετροι της δημιουργικότητας και επιτρέπουν μια ιστορία να ειπωθεί με διαφορετικό τρόπο, μέσα σε ασφαλές περιβάλλον. Με αυτή την έννοια, η θεατρική έκφραση και το κουκλοθέατρο δανείζονται στοιχεία από τις άλλες τέχνες και το λόγο, προκειμένου να οδηγήσουν στην επεξεργασία των συναισθημάτων, την ανάδυση καταστάσεων προβληματισμού, την επικοινωνία και την δόμηση σχέσεων (Cattanach, 1996). Έτσι τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να «προβάρουν» διαφορετικές συμπεριφορές, να δοκιμάσουν τα όρια και τις αντοχές τους και να διαπραγματευτούν την κατάληξη της ιστορίας, δηλαδή να νιώσουν ότι παίρνουν τον έλεγχο στα χέρια τους εκεί που το τραυματικό γεγονός τα άφησε με το αίσθημα της απόλυτης αδυναμίας απέναντι στο μοιραίο.

Η συμβολή της μουσικής στη διαχείριση πένθους

Το 2001 ο Hilliard έδειξε - μέσα από μια πρωτοποριακή προσέγγιση με τη βοήθεια της μουσικής - πώς 19 παιδιά που βίωναν το πένθος κατάφεραν να ωφεληθούν σημαντικά από ένα πρόγραμμα που προσομοίωνε τους ήχους, το ρυθμό και τη συναισθηματική κατάσταση του σώματος, με τη βοήθεια μουσικών οργάνων. Η προσέγγιση αυτή, ως εναλλακτική της προφορικής αντίδρασης στο τραύμα και την ψυχοθεραπείας που χρησιμοποιεί τον λόγο, κατάφερε καταρχήν να δέσει την ομάδα μέσα από τα κοινά βιώματα, να καλλιεργήσει εμπιστοσύνη και οδηγήσει σε μια συνεργασία που άλλαξε ριζικά την καθημερινότητα των παιδιών, αφού έπαψαν να στέκονται μόνα απέναντι στη δική τους ιστορία. Σε εκπαιδευτικά και θεραπευτικά περιβάλλοντα (νοσοκομεία, κλινικές) η μουσική χρησιμοποιείται ως αντιπερισπασμός αλλά και ως μέσο αξιολόγησης της αναπτυξιακής διαδικασίας και της κοινωνικοσυναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών (Robb, 2003).

Συμπεράσματα

Η παρούσα μελέτη είχε ως στόχο να παρουσιάσει ένα μέρος από τη βιβλιογραφία και τις αναφορές που σχετίζονται με την επεξεργασία του θέματος της απώλειας με τα παιδιά σε δημιουργικά, εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Η συζήτηση πάνω στο θάνατο και την απώλεια δεν είναι ούτε ευχάριστη, ούτε επιθυμητή από τον περισσότερο κόσμο, χαρακτηρίζεται δε ως μη αναγκαία να γίνεται: έτσι, ο φόβος για τον θάνατο δεν εξομολογείται ποτέ και «στοιχειώνει» την καθημερινότητά μας και την καθημερινότητα των παιδιών. Πολλοί γονείς και εκπαιδευτικοί, τρομοκρατημένοι και οι ίδιοι από τα συναισθήματά τους ή “ακινητοποιημένοι” από δέος μπροστά στο θάνατο, μυθοποιούν το γεγονός, διαστρεβλώνουν την εμπειρία ή αποφεύγουν το φοβικό ερέθισμα. Άλλοι μπαίνουν σε μια διαδικασία επαναλαμβανόμενων τελετουργιών αφού συνδέσουν στενά το θάνατο με την ύπαρξη Θεού και τις εντολές της εκκλησίας (Λιμνιωτάκη, 2008). Σε κάθε περίπτωση το θέμα αποσιωπάται ενώ δεν γίνεται καμία συντονισμένη, στοχευμένη προσπάθεια καταπολέμησης των στερεότυπων που αφορούν στην απώλεια από τους αρμόδιους της εκπαίδευσης και της τέχνης. Για την βαθύτερη κατανόηση του θέματος της απώλειας, ένας άνθρωπος σε οποιαδήποτε ηλικία χρειάζεται να ξαναβρεί ή να καλλιεργήσει για πρώτη φορά υγιείς τρόπους αντιμετώπισης του πόνου και του φόβου, να ξαναβρεί την εμπιστοσύνη του στο περιβάλλον και τους ανθρώπους και να κάνει τις απαιτούμενες αλλαγές που θα προσδώσουν στη ζωή του νόημα και σκοπό (Cohen, Barnes & Rankin, 1995). Η δημιουργία, μια φυσική διαδικασία επούλωσης τραυμάτων, μπορεί να παίξει αυτό το ρόλο, αλλάζοντας ριζικά προς το καλύτερο τον άνθρωπο ο οποίος θα αφεθεί στην μεταμορφωτική της ικανότητα.

Βιβλιογραφία

Akerman, R. & Statham, J. (2014). Bereavement in childhood: the impact on psychological and educational outcomes and the effectiveness of support services. Working paper n.25. London, UK: Child Wellbeing Research Centre.

Brent, D. A., Perper, J. A., & Moritz, G. (1993). Psychiatric sequelae to the loss of an adolescent peer to suicide. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 32(10), 509 – 517.

Brown, E. J., Amaya – Jackson, L., Cohen, J., Handel, S., Bocanegra, H. T., Zatta, E., & Mannarino, A. (2006). Childhood traumatic grief: a multi-site empirical examination of the construct and its correlates. Death Studies, 32, 899-923.

Cattanach, A. (1996). Drama for people with special needs. London: A & C Black

Cohen, B. M., Barnes, M. M., & Rankin, A. B. (1995). Managing traumatic stress through art. Baltimore: The Sidran Press.

Cohen, J. A., & Mannarino, A. P. (2004). Treatment of childhood traumatic grief. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 819-831.

Department of Health (2008). Children and young people in mind: the final report of the National CAMHS Review. London: Department of Health.

Edgar-Bailey, M., & Kress, V., E. (2010). Resolving child and adolescent traumatic grief: creative techniques and interventions. Journal of Creativity in Mental Health, 5(1), 158-176.

Eppler, C., & Carolan, M. T. (2005). Biblionarrative: a narrative technique uniting oral and written life stories. Journal of Family Psychotherapy, 16(10), 31-43

Fauth, B., Thomson, M. & Penny, A. (2009). Associations between childhood bereavement and children’s background, experiences and outcomes. Secondary analysis of the 2004 Mental Health of Children and Young People in Great Britain data. London: NCB

Hare, J., Sugawara, A., & Pratt, C. (1986). The child in grief: implications for teaching. Early Child Development and Care, 25, 43-56.

Harrison, L. & Harrington , R. (2001). Adolescents’ Bereavement Experiences: Prevalence, Association with Depressive Symptoms, and Use of Services. Journal of Adolescence, 24(2), 159-69.

Hilliard, R. E. (2001). The effects of music therapy-based bereavement groups on mood

and behavior of grieving children: a pilot study. Journal of Music Therapy, XXXVIII(4), 291-306.

Holland, J. (2008). How schools can support children who experience loss and death. British Journal of Guidance and Counseling, 36(4), 411-424.

Λιμνιωτάκη Δέσποινα. (2008). Ζήτημα ζωής και θανάτου. Ο φόβος του θανάτου, η διεργασία πένθους και το κυνήγι της ευτυχίας στην καθημερινή ζωή. Ηράκλειο: Ίτανος.

Lohnes, K. L., & Kalter, N. (1994). Preventive intervention groups for parentally bereaved children. American Journal of Orthopsychiatry, 64, 594-604.

Lowenstein, L. (1995). The resolution scrapbook as an aid in the treatment of traumatized

children. Child Welfare, 74(4), 889-904.

Nagy, M. H. (1959). The child’s view of death. In H. Feifel (ed.), The meaning of death (pp. 79-98). New York: MacGraw-Hill.

Owens, D. (2008). Recognizing the Needs of Bereaved Children in Palliative Care. Journal of Hospice & Palliative Nursing, 10(1).

Reid, J. K., & Dixon, W. A. (1999). Teacher attitudes on coping with grief in the public school classroom. Psychology in the Schools, 36, 219-229.

Robb, S. L. (2003). Music therapy in pediatric healthcare: research and evidence-based practice. Silver Spring, MD: American Music Therapy Association.

Samide, L. L., & Stockton, R. (2002). Letting go of grief: bereavement groups for children in the school setting. Journal for specialists in group work, 27(2), 192-204.

Torbic, H. (2011). Children and Grief: But what about the children? Home Healthcare Nurse 29(2), 67-79.

Wahl, C. W. (1959). The Fear of Death. In H. Feifel (ed.), The meaning of death (pp. 16-29). New York: MacGraw-Hill.

Wass, H. (2004). A perspective on the current state of death education. Death Stud 28(4), 289-308.

Worden, J. W., & Silverman, P. R. (1996). Parental death and the adjustment of school – age children. Omega, 33, 91-102.

World Health Organization. (2009). Health situation in the Americas: Basic indicators. Retrieved from http://www.paho.org/hq/dmdocuments/2009/BI_ENG_2009.pdf

* Η Δέσποινα Λιμνιωτάκη είναι Κοινωνική Ψυχολόγος MSc, ειδικευμένη στη διαχείριση πένθους και απώλειας, ιδιαίτερα σε σχέση με το παιδί.