Μαθησιακές και άλλες "δυσκολίες" διαχείρισης του μαθητικού πληθυσμού

Τις τελευταίες δεκαετίες, ο χώρος της εκπαίδευσης έχει δεχθεί τις επιρροές της επιστήμης της ψυχολογίας σε θέματα που αφορούν στη διδασκαλία και στη μάθηση. Ολοένα και περισσότεροι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται για τα τελευταία πορίσματα των ερευνών πάνω στις μαθησιακές δυσκολίες και τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά προκειμένου να βελτιώσουν τις υπηρεσίες τους. Τα μυστικά που αφορούν στις σχέσεις εκπαιδευτικών με τους μαθητές τους και τα επικοινωνιακά τρικ που διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία, ξεδιπλώνονται μπροστά στα μάτια μιας νέας γενιάς δασκάλων που οραματίζονται την ιδανική ομάδα. Τα σχολικά συγγράμματα αναθεωρούνται υπό την καθοδήγηση των ειδικών της ψυχικής υγείας και εφιστούν την προσοχή των λειτουργών στην ενίσχυση των δυνάμεων που επηρεάζουν θετικά την πορεία κάθε μαθητή, στη μείωση του άγχους και των ενοχών και στην αλληλεπίδραση.

Ποτέ στο παρελθόν δεν φαινόταν τόσο επιτακτική η καταφυγή σε κάποιον ψυχολόγο για την ανάλυση της συμπεριφοράς των εφήβων (και μάλιστα με τη συγκατάθεση των γονέων), όσο φαίνεται σήμερα. Για την ακρίβεια, το σχολείο και οι αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος, έφεραν για πρώτη φορά στην Ελλάδα τους ψυχολόγους στο προσκήνιο, οι οποίοι - μιλώντας για τους κινδύνους που κρύβονται στα διαφορετικά στάδια ανάπτυξης και για την καλλιέργεια των δεξιοτήτων των μαθητών - κατάφεραν να θέσουν υπό αμφισβήτηση την καταναγκαστική συσχέτιση ανάμεσα στην ψυχολογία και την ψυχοπάθεια. Το θετικό είναι ότι όλοι μας σήμερα, είτε εκπαιδευτικοί είτε γονείς, έχουμε την ευκαιρία να μάθουμε για τη δυναμική των ομάδων, για τις παραμέτρους του άγχους, για την ορθή αντιμετώπιση των κρίσεων μέσα στο περιβάλλον του σχολείου, προκειμένου να βοηθήσουμε τα παιδιά ή να βοηθηθούμε οι ίδιοι.

Ωστόσο, η πολυφωνία και η πολυλογία από την πλευρά των επιστημόνων της συμπεριφοράς δυστυχώς δημιούργησε μια νέα μόδα: τη μόδα των «δυσκολιών» και τη διαρκώς αυξανόμενη εξάρτηση από τεχνικούς όρους και τεχνικά βήματα για τη γρήγορη επίλυση των προβλημάτων που προκύπτουν μέσα σε μια σχολική αίθουσα. Μιλάω για μια γλώσσα που περιλαμβάνει όρους οι οποίοι δεν σημαίνουν τίποτα από μόνοι τους (αν πρώτα δεν αξιολογηθούν το γνωστικό επίπεδο και το οικογενειακό πλαίσιο μέσα στο οποίο προκύπτουν οι δυσκολίες) και οι οποίοι έγιναν βορά στα χέρια άσχετων.

Στατιστικά στοιχεία δείχνουν μια αύξηση του αριθμού των μαθητών που έχουν «χρεωθεί» με τη διάγνωση κάποιας μαθησιακής δυσκολίας, ενώ τα σεμινάρια που αφορούν σε αυτή την ενότητα είναι πάντα sold out. Αυτό φυσικά δεν σημαίνει πως η εκπαιδευτική διαδικασία δεν πλήττεται από πάσης φύσεως δυσκολίες, μερικές από τις οποίες είναι σοβαρότατες. Ακούγοντας όμως τους πάντες να προφέρουν τις λέξεις «μαθησιακή δυσκολία», δεν μπορώ παρά να παρατηρήσω το χάσιμο του ελέγχου από την πλευρά των απανταχού εκπαιδευτών των παιδιών. Μου δίνεται, δηλαδή, η εντύπωση ότι όταν όλα τα άλλα αποτύχουν, έρχεται η συγκεκριμένη ταμπέλα να βάλει ένα τέρμα στο άγχος των γονέων και των δασκάλων για την απόδοση των παιδιών.

Επιπλέον οι παραπάνω λέξεις είναι στενά συνυφασμένες με το πρόβλημα της διαταραχής ή της δυσλειτουργικότητας ή, τέλος πάντων, των καταστάσεων που έχουν κυρίως οργανικά αίτια. Από την άλλη μεριά, γίνεται σπανιότερα λόγος για τις κοινωνικοσυναισθηματικές δυσκολίες που μπορεί να παρουσιάσει ένα παιδί μέσα στην σχολική ομάδα, αυτές που αφορούν στις σχέσεις του με τους συμμαθητές του, για παράδειγμα τη ντροπαλότητα, το συναισθηματικό εκβιασμό (bullying), την τελειομανία ως συμπεριφορά, τις «κοπάνες» ως φορείς μηνυμάτων για την ποιότητα της σχέσης μαθητή-δασκάλου, ή το άγχος αποχωρισμού. Πολλοί διαφορετικοί παράγοντες μπορεί να οδηγήσουν ένα παιδί στη δυσκολία του να μιλάει, να γράφει, να καταλαβαίνει και να αναπαράγει. Αρκετές φορές, η προσοχή ολόκληρη στρέφεται στο ίδιο το παιδί και παραμελείται το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει (και σίγουρα εκεί επιτρέπονται πολύ λιγότερες παρεμβάσεις). Επίσης, οι κοινωνικοσυναισθηματικές δυσκολίες έχουν πολύ λιγότερο παρουσιαστεί στο ευρύτερο κοινό προς ενημέρωσή του. Οι δάσκαλοι δηλαδή είναι πολύ λιγότερο προετοιμασμένοι να ενεργοποιήσουν το διστακτικό παιδί από το παιδί που παρουσιάζει διαταραχές στη γραφή και την ανάγνωση. Έτσι το πρώτο παραμελείται, ενώ το δεύτερο κατακλύζεται από ενδιαφέρον προς λάθος κατεύθυνση.

Ακόμα, το στερεότυπο των μαθησιακών δυσκολιών είναι πολύ «τεχνικό» και φέρνει

αυτόματα στο νου την εικόνα ενός παιδιού που χρειάζεται βοήθεια επειδή βρίσκεται σε μειονεκτική θέση ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας – της ομάδας των συμμαθητών του. Από την αντίθετη πλευρά, παρουσιάζεται ένα πλήθος ειδικών σε θέση ισχύος, να προσπαθούν να βοηθήσουν το συγκεκριμένο παιδί. Αυτή η εικόνα δεν αφήνει τα περιθώρια να υπάρξει αλληλεπίδραση, επειδή οι δύο πλευρές δεν μπορούν να στέκονται ισότιμες η μία απέναντι στην άλλη. Αντίθετα, αυξάνει τον κίνδυνο της περιθωριοποίησης: πολλές φορές εξαιρεί τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες από δραστηριότητες, αντί να προσαρμόζει τις συγκεκριμένες δραστηριότητες στο γνωστικό και λειτουργικό επίπεδο των παιδιών. Οι τίτλοι, δυστυχώς, δεν βοηθούν στην καλλιέργεια της ομαδικότητας. Στην Ελλάδα το σύστημα δεν είναι καθόλου φιλικό προς την δυσκολία και πολλές φορές οι δάσκαλοι ακολουθούν μια τακτική «όλα ή τίποτα» με τους μαθητές τους.

Οι γνωματεύσεις έχουν χρησιμοποιηθεί καταχρηστικά για να δικαιολογήσουν αποκλίνουσες συμπεριφορές. Πολλοί γονείς δηλώνουν γενικά κι αόριστα πως «το παιδί μου αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες», χωρίς να γνωρίζουν ακριβώς περί τίνος πρόκειται και, αρκετές φορές, χωρίς να νοιάζονται να προχωρήσουν παραπέρα και να κάνουν κάτι γι’αυτό. Με άλλα λόγια, ο όρος θυματοποιεί ή χρησιμοποιείται χειριστικά, για την απόκτηση προνομίων (αποφυγή συγκεκριμένων δραστηριοτήτων).

Αυτό που διαφεύγει από τους περισσότερους είναι το γεγονός πως η διδασκαλία είναι μια ψυχολογική σχέση και πως η μάθηση δεν είναι μια στημένη διαδικασία που λαμβάνει χώρα μονάχα στους τέσσερις τοίχους μιας αίθουσας. Η ψυχολογία δεν μπήκε στα σχολεία για να κατηγοριοποιήσει αλλά για να διευκολύνει τη διαπροσωπική σχέση ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή και η σχέση αυτή είναι η μόνη σταθερά που καθορίζει αν θα ξεκινήσει η μαθησιακή διαδικασία, αν θα συνεχίσει ή θα τερματιστεί. Επιπλέον, η διαπροσωπική σχέση αποδεικνύεται τελικά πιο σημαντική από το ίδιο το περιεχόμενο της διδασκαλίας, αφού έχει τη δυνατότητα να εμψυχώσει, να κινητοποιήσει, να στρέψει το βλέμμα του παιδιού προς τα μέσα και να το βοηθήσει να ανακαλύψει τα ψυχικά αποθέματα και τις ικανότητες που θα το κάνουν να προχωρήσει στη ζωή ως αυτόφωτη προσωπικότητα.

Αυτό που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς, δεν είναι να μάθουν απέξω το γλωσσάρι του ψυχολόγου και να αναμασάνε τους όρους που διαβάζουν στα περιοδικά ποικίλης ύλης. Αντίθετα, θα μπορούσαν να καλλιεργήσουν έναν ψυχολογικό τρόπο σκέψης, εκείνο το ιδιαίτερο, ανιδιοτελές προσόν που φέρνει τους ανθρώπους κοντά σε συνθήκες αβεβαιότητας και ανασφάλειας.